Re: Co jste se kde dočetli zajímavého...

Krásná diskuze na ceskaskola.cz, úryveček:

zvýšení učitelských platů, které i já považuji za nedostatečné, nevyřeší nízkou úroveň znalostí žáků a studentů. Myslím, že je třeba změnit osnovy, které, zvláště na I.stupni, neodpovídají psychologickým zákonitostem, po dětech jsou vyžadovány abstraktní operace, na které jsou připravené až kolem 11.-12.roku (viz článek pana učitele Jana-Michala Mlezivy). Ve školství je třeba přidat peníze celkově - nejen na platy. Zdá se mi mrháním peněz, pokud musím učit angličtinu ve 3.třídě ZŠ v počtu 23 žáků - kde je potom ta proklamovaná komunikační kompetence a mnohé jiné??? S pozdravem, Romana Howe

P.učitel J. Mleziva: Příčin neutěšivého stavu dnešního školství lze napočítat spoustu. Koneckonců cílem současné školské reformy je ony příčiny odstranit. Jsem však přesvědčen o tom, že hlavní, stěžejní z nich zůstává přehlížena, ba dokonce že nechce být vůbec viděna. Proč? Protože je natolik líbivá, že jsme si na ni po 30 letech docela rádi zvykli. Oč kráčí? O nepřiměřenost požadavků základní školy reálným možnostem dětí, kterou přinesla reforma československého školství v r. 1976. Politická reprezentace tehdy podlehla iluzi, že inteligence děti vyrůstajících v podmínkách socialismu prudce stoupá, a rozhodla, že je proto zapotřebí pozvednout úroveň našich škol. (Předpokládám, že většina signatářů výše zmíněné výzvy získala vzdělání dosud nedotčené úpravami z r. 1976, to jest vlastně „nevalné“ úrovně. I mě to ještě zastihlo.) Jenže tyt nepřiměřené osnovy zavedené této reformou přetrvávají do dneška a jsou také základe m takzvaného RVP.Vzhledem k třem desítkám let, které uplynuly od zavedení výrazných změn v našem školství, označovaných tehdy jako „nová koncepce“, nemají současní rodiče ani učitelé již vesměs žádné potuchy o tom, k jakému poškození vzdělávacího systému došlo. Nechám proto promluvit dvě pamětnice, jednu za 1. stupeň a druhou za 2. stupeň základní školy:

Nová koncepce pro mě znamenala skutečně šok. Když jsem se dozvěděla, co všechno by měli naši žáci zvládnout, bylo mi nelehko. (A to dvojnásob, protože dcera měla brzy nastoupit do 1. třídy.) Kdo pracoval s dětmi prvního stupně, věděl, o čem a jak přemýšlejí a kam až sahají jejich možnosti. Nová koncepce přirozenost dětí nerespektovala a nedávala jim dostatečný prostor k vlastnímu rozvoji. Největší pozornost směřovala jen k rozumovému poznání prostřednictvím přesných definic a abstraktních pojmů, kterým děti často vůbec nerozuměly. Čas na řádné vysvětlení nebyl. Jinak by se neplnily úkoly předepsané osnovami, a to bylo nepřípustné. I pro nadprůměrně inteligentního žáka byla školní docházka náročná. Což teprve pro děti průměrné či dokonce podprůměrné. Proto byly zřizovány vyrovnávací třídy. Děti ve větší míře navštěvovaly pedagogicko-psychologickou poradnu a mnohé z nich byly přeřazeny do zvláštní školy.
A jaké byly výsledky nové koncepce? S velkým vynaložením sil se děti naučily velké množství toho, co podle staré koncepce bylo obsahem druhého stupně. Ale k podstatě věcí se nedostaly, ani nemohly. Takže jejich vědomosti plavaly na vodě. Nová koncepce tedy přinesla rozsáhlejší vzdělanostní základ, ale bohužel velmi málo pevný, a za velkou cenu – na straně dětí, učitelů i rodičů.

Božena Fejtová, bývalá učitelka 1. stupně ZŠ, Ledeč nad Sázavou

Vzpomínka na novou koncepci zaváděnou před 30 lety mě ještě dnes naplňuje hněvem. Jsem naprosto přesvědčena, že kvalita, jíž naše školství dosahovalo do té doby, silně utrpěla. Každý soudný učitel se tehdy musel chytat za hlavu, jakmile byl obeznámen s obsahem nové koncepce. Těch nesmyslných školení, co jsme museli absolvovat, při nichž nás soudruzi metodici poučovali, jak děti vyučovat po novu. Ani rozumné protiargumenty těch nejlepších z nás nebyly brány v potaz. Vždyť se požadovalo, abychom učili děti něčemu, co je pro ně vzhledem k jejich rozumové vyspělosti jen těžce zvládnutelné anebo mnohdy vůbec nenaučitelné. Nakonec začali být učitelé nuceni plnit nesplnitelné požadavky nových osnov, což děti silně poznamenalo.
Jako češtinářka velmi trpím tím, že generace vzdělávaná podle nové koncepce tím jednak ztratila příležitost řádně si osvojit pravopis, jednak byla velmi ochuzena o významné momenty k utváření kladného vztahu k českému jazyku i literatuře. Ač jsem se v dalších letech své praxe na základní škole snažila tento nešvar minimalizovat, nebylo v mých silách dát žákům tolik jako za „staré“ koncepce.

Jaroslava Lebedová, bývalá učitelka českého jazyka a dějepisu, Praha 10

Možná se někomu nechce věřit, že by se po roce 1989 situace podstatně nezlepšila. V tom případě doporučuji nahlédnout do učebnic pro základní školu a začíst se – nejlépe spolu s dětmi či alespoň dětskýma očima, jde-li to. Pro ilustraci předkládám ukázku z učebnice vlastivědy pro 4. třídu ZŠ. Dětem ve věku 9–10 let je prostřednictvím následujících slov objasňován pojem náboženství:

„Od nejrůznějších náboženství lidé očekávají, že jim dají odpověď na otázku o tajích lidského údělu, jež vždy hluboce znepokojovala a stále znepokojuje lidské srdce: Co je člověk? Jaký je smysl a cíl utrpení? Jaká je cesta, která vede ke skutečnému štěstí? Co je smrt, poslední soud a odměna, jež má přijít po smrti? A konečně, co je ono poslední a nevyslovitelné tajemství, jež obklopuje naši existenci: odkud pocházíme a kam kráčíme?“

(Dr. Milan Hronek: Vlastivěda pro 4. roč., PRODOS, Olomouc 1996, str. 67)

Zajisté nejeden rodič žáka 4. třídy musí po přečtení ukázky zalapat po dechu. Ale jak jsem již výše sdělil, ani současnou reformu školství nepřiměřenost požadavků základní školy nijak nepálí, a tak se staly závazným podkladem pro vypracování školních vzdělávacích programů. Nikdo z mých vysokoškolsky vzdělaných přátel ani čerství absolventi gymnázia, které jsem požádal o posouzení, nově formulované požadavky pro základní vzdělání v celém rozsahu nezvládá. Nebo může být snad deváťák běžně schopen např. charakterizovat příčiny nastolení jednotlivých totalitních systémů v širších ekonomických a politických souvislostech? (U absolventa gymnázia by se to předpokládat dalo.) Jenže vzdělávací tradice trvající od roku 1976 ohled na zákonitosti psychického vývoje žáka nebere.

Pokud bychom přesto chtěli ve školách respektovat poznatky vývojové psychologie (nebo přinejmenším závěry zdravého selského rozumu), pak by se celý 1. stupeň musel snažit vyvarovat abstraktních operací, neboť do 11 až 12 let věku trvá stádium, kdy je dítě schopno pouze konkrétních operací. Od roku 1976 neměli prvňáci již předmět počty, nýbrž matematiku, a neříkali tedy „5 hrušek bez 2 hrušek jsou 3 hrušky“, ale vyjadřovali se pěkně matematicky „5 hrušek mínus 2 hrušky rovná se 3 hrušky“. Některým dětem tak začal matematický vlak ujíždět velmi záhy. Když jsem začátkem 90. let nastoupil na základní školu a měl za úkol připravit osmáky k přijímacím zkouškám (ZŠ byla ještě osmiletá), s hrůzou jsem zjistil, jak velkou novinu jsem mnohým sdělil: 50 % odpovídá ½ , metr čtvereční není jen nějaké „em na druhou“, ale čtverec o rozměru 1 m aj. Nerespektování přiměřenosti věku představuje pro děti nejen velkou zátěž, ale přímo jim škodí. Je-li na 1. stupni odváděna jejich pozornost od konkrétního světa, který z vlastní přirozenosti chtějí poznávat, do sféry, v níž ztrácí půdu pod nohama, zabraňuje se jim tak ve vybudování si kvalitního základu pro své vzdělávání. Navíc jsou zbavováni motivace k dalšímu učení a pobyt ve škole se jim postupně mění v pouhé přečkávání. (A to se musí někde vykompenzovat.)

Celá situace se v poslední době ještě zhoršuje, protože na rozdíl od dřívějších generací vyrůstají současné děti pod závalem informací ze všech stran. Na to nejsou připraveni většinou ani učitelé, ani rodiče. Co lze však kdykoli, je jít žákům příkladem a prací na sobě obhajovat smysl vzdělávání. Jakým vzorem je ale pro žáky češtinářka, která prohlašuje, že matematiku a fyziku z duše nenávidí? Jakým vzorem je fyzikář, který ignoruje u žáků chyby v pravopise? Nesdělují svým postojem, že kromě disciplin, jichž jsou reprezentanti, jsou jim ostatní lhostejné? Dítě má ale v základní škole přece poznávat „celý“ svět, je k tomu dokonce nuceno. Je k tomu i vhodně motivováno? Taktéž střední školy promlouvají skrytou mluvou pedagogických postojů. Co třeba problémový student, co s ním? Zatím jsem se setkal na středních školách pouze s jedním univerzálním řešením – vyloučit. To, že problémový žák volá svým chováním o pomoc, není podnětem k pedagogicko-psychologickému řešení přímo na škole. Není tak dáváno studentům najevo, že nejjednodušší cesta k vyřešení problému je problém odsunout a zbavit se jej? Možná i zde můžeme spatřit paralelu s nechutí velké části studentů zabývat se matematikou, která neustále nutí k řešení nových a nových „problémů“.

Existuje vůbec východisko z této školské šlamastiky? Myslím, že návod lze najít již v díle Komenského. Je tedy nejprve nutné, aby si všichni učitelé plně uvědomili míru své zodpovědnosti za budoucnost každičkého žáka. Pak teprve pocítí, „že jim byl svěřen vznešený úřad, nad nějž nic není pod sluncem většího“, a budou nuceni více se zajímat o osobnost žáka a rozvinout schopnost přiměřeného pedagogického dávkování přímo na základě jeho potřeb. Ač to zní na první pohled podivně, platí, čím mladší dítě, tím větší díl zodpovědnosti. Chyby, jichž se ve výchově a vzdělávání dopouštíme, mohou silně poznamenat dítě na celý jeho další život. „Například učitel nejnižší třídy,“ říká dále J. A. Komenský, „by měl být nad jiné moudřejší a má být také získán za plat nad jiné větší.“ (Zde se objevuje závažná výzva pro vysoké školy připravující budoucí učitele, neboť úroveň stávajícího pedagogického vzdělání považuji za trestuhodnou.) Současně je zapotřebí, aby se povědomí o skutečné zodpovědnosti, kterou učitelé nesou s ohledem na budoucnost dětí jim svěřených, stalo veskrze veřejným, protože zatím se o škodlivosti našich škol moc nehovoří. Na druhé straně musí stát vytvořit učitelům takové podmínky, aby se mohli své zodpovědnosti plně chopit. Jedině člověk patřičně svobodný a plně zodpovědný může řádně vychovávat mladou generaci ke svobodě a zodpovědnosti za sebe a svět kolem. Nynější mládež si nenechá jen tak něco nařizovat, potřebuje cítit sílu osobnosti pedagoga, která vyvěrá z jeho upřímného a nešizeného zájmu o žáky a ze samostatného zodpovědného jednání, neskrývajícího se za povinností plnění osnov či školního vzdělávacího programu.